Luis Doval -- Articulos Online

Conocimiento científico - Conocimiento tecnológico

"Es más fácil romper un átomo que un prejuicio"
Albert Einstein

Objetivos
Este trabajo se propone exponer algunos argumentos de carácter genérico para promover el debate sobre cuestiones relativas al conocimiento. En este caso, sobre el conocimiento tecnológico �de existencia reconocida aunque poco difundida� sobre cuyas características y status las definiciones son todavía escasas y poco difundidas.

Sobre todo, se trata de poner de manifiesto que la idea asumida en ámbitos escolares con un carácter casi dogmático para validar un saber �la del conocimiento denominado científico� no sólo tiene validez restringida, sino que puede ser considerada como una más, entre muchas formas de conocimiento.

Introducción
En términos muy esquemáticos, a partir del siglo V dC, dos ideas han asumido la tarea de explicar las formas del conocimiento, la corriente epistemológica que se sustenta en la explicitación de leyes y la corriente epistemológica que se ocupa de la comprensión de la realidad.

Históricamente, la primera de éstas, fue transformándose en hegemónica , con su énfasis explicativo, con su preocupación por la construcción de un modelo basado en el de las ciencias naturales, con su concepción de la realidad como única, observable, experimentable, sujeta a leyes en las que procura indagar para recuperar su dimensión racional y arribar a predicciones cuyos enunciados dan cuenta de unidad y verdad absoluta.

Como alternativa a esta corriente, se gesta otra que enfatiza la crítica y la deconstrucción, que parte de una concepción de realidad socialmente construida y semióticamente dispuesta. En este modelo, la complejidad se instala de manera contundente y se resiste a ser explicada de forma lineal por una unidad fundamental que, a partir de sus rasgos esenciales, permite dar cuenta del todo.

Una y otra responden de distinto modo a las preguntas acerca de la forma de concebir la construcción del conocimiento.

Para la primera, y según el decir de Feyerabend, la razón es una dama muy atractiva que ha permitido claras determinaciones acerca de qué es una disciplina y qué no lo es, y que ha posibilitado la diferenciación del conocimiento en una multiplicidad de disciplinas autónomas. Esta concepción, en el campo de la escuela y con mucho más énfasisi a partir del momento en que el Estado se hace cargo de la Educación Pública, dio origen a un currículum centrado en disciplinas que, en espacios escolares bien diferenciados, trataban de divulgar no sólo el saber académico, sino de incluir también los métodos para argumentar, pensar y "ver" el mundo sobre la base del trabajo de las disciplinas.

Para la segunda corriente de ideas, los objetos de conocimiento no son propiedad de una disciplina sino que son la expresión de problemas sociales, que se manifiestan siempre a priori de cualquier ordenamiento conceptual.

En discrepancia con la concepción de disciplina como el estudio de un conjunto de objetos de la realidad, cada disciplina se constituiría, (Ricco 1988), en un espacio de problemas para cuya resolución se acude a una base teórica y a una base metodológica conformada por aportes de múltiples procedencias.

Esta concepción promueve un currículum centrado en competencias que, en espacios escolares integrados, accede al saber académico en función de necesidades y demandas de diferente orden, donde, si bien se requieren los conocimientos disciplinares, se exceden las posibilidades explicativas de una disciplina en particular.

En este segundo grupo, entre otros, se inscriben los que consideran que la tecnología y su forma particular de acceso al conocimiento, merecen un espacio y una consideración específica en la tarea que realiza la escuela.

Instalar este tipo de ideas en el campo educativo choca en principio con algunos problemas: al problema del "recién llegado" se suman el que ya mencionamos de la hegemonía ejercida por el modo "científico" de acceso al conocimiento y las concepciones disciplinares de allí derivadas.

Por otra parte, en la práctica escolar resulta muy dificultoso, aunque se declame, concebir un espacio interdisciplinar y de articulación de conocimientos donde la acción y lo concreto se constituyan en el determinante teórico.

Dado que la expectativa de este trabajo está centrada en realizar algunos aportes a la discusión, se presentará, luego de un breve recorrido histórico, algunas explicaciones referidas a la identificación del pensamiento tecnológico como un modo particular de entender la realidad, de acceder a ella y de construir conocimiento.

COMO SIEMPRE Y COMO EN TODO. EXISTEN ANTECEDENTES.

Durante los primeros años de este siglo, la línea de pensamiento del empirismo o positivismo lógico, impulsada por el filósofo austriaco Ludwig Wittgenstein, hizo hincapié en que sólo hay una clase de conocimiento: el conocimiento científico; que cualquier conocimiento válido tiene que ser verificable en la experiencia; y, por lo tanto, que mucho de lo que había sido dado por bueno por la filosofía no era ni verdadero ni falso, sino carente de sentido.
Esta afirmaciones se insertaban en una discusión con antecedentes muy lejanos. Algunos siglos antes de Cristo aportando a una percepción de la realidad que habían iniciado los Jonios y en particular Heráclito los sofistas griegos ya cuestionaban la posibilidad de que hubiera un conocimiento fiable y objetivo, que nada puede existir en realidad, que si algo existe no se puede conocer, y que si su conocimiento fuera posible, no se podría comunicar.
Los socráticos, especialmente Platón, contestaron a los sofistas dando por sentado la existencia de un mundo de formas o ideas, invariables e invisibles, sobre las que es posible adquirir un conocimiento exacto y certero, asegurando que las cosas que uno ve y palpa son copias imperfectas de las formas puras estudiadas en matemáticas y filosofía.
Por consiguiente, sólo el razonamiento abstracto de esas disciplinas proporciona un conocimiento verdadero, mientras que la percepción facilita opiniones vagas e inconsistentes.
Se advierte aquí, una oposición entre percepción y razón como posibilidad de comprender el mundo. Aristóteles , más tarde, sostuvo que el conocimiento se adquiere de dos formas: por vía directa, por la abstracción, o de forma indirecta, deduciendo nuevos datos de aquellos ya sabidos, de acuerdo con las reglas de la lógica. La observación cuidadosa y la adhesión estricta a las reglas de la lógica, que por primera vez fueron expuestas de forma sistemática por Aristóteles, ayudarían a superar las trampas teóricas que los sofistas habían expuesto.
Después de varios siglos en que el interés por el conocimiento racional y científico quedó olvidado, Santo Tomás de Aquino y otros filósofos de la edad media ayudaron a devolver la confianza en la razón y la experiencia, al combinar los métodos racionales y la fe en un sistema unificado de creencias.
Luego, los racionalistas como Descartes, Spinoza y Leibniz, sostuvieron que la principal fuente y prueba final del conocimiento era el razonamiento deductivo basado en principios evidentes o axiomas.
Para los empiristas como Bacon, Locke y Hume, la fuente principal y prueba última del conocimiento era la percepción. Bacon, precisamente, inauguró la era de la ciencia moderna al aportar nuevas normas para articular el método científico, entre las que se incluyen la formulación del primer grupo de reglas de lógica inductiva.
Locke criticó la creencia racionalista de que los principios del conocimiento son evidentes por una vía intuitiva, y argumentó que todo conocimiento deriva de la experiencia. Afirmó que el conocimiento humano de los objetos físicos externos está siempre sujeto a los errores de los sentidos y concluyó que no se puede tener un conocimiento certero del mundo físico que resulte absoluto.
Hume, mas tarde, profundizó los conceptos empiristas. Afirmó que la mayor parte del conocimiento de la realidad descansa en la relación causa�efecto, y al no existir ninguna conexión lógica entre una causa dada y su efecto, no se puede esperar conocer ninguna realidad con certeza. Dividió todo el conocimiento en dos clases: el conocimiento de la relación de las ideas �es decir, el conocimiento hallado en las matemáticas y la lógica, que es exacto y certero pero no aporta información sobre el mundo� y el conocimiento de la realidad �es decir, el que se deriva de la percepción.
Kant intentó resolver la crisis provocada por los empiristas. Propuso una solución en la que combinaba elementos del racionalismo con algunas tesis procedentes del empirismo. Coincidió con los racionalistas en que se puede tener conocimiento exacto y certero, pero siguió a los empiristas en mantener que dicho conocimiento es más informativo sobre la estructura del pensamiento que sobre el mundo que se halla al margen del mismo.
Distinguió tres tipos de conocimiento: analítico a priori, que es exacto y certero pero no informativo, porque sólo aclara lo que está contenido en las definiciones; sintético a posteriori, que transmite información sobre el mundo aprendido a partir de la experiencia, pero está sujeto a los errores de los sentidos, y sintético a priori, que se descubre por la intuición y es a la vez exacto y certero, ya que expresa las condiciones necesarias que la mente impone a todos los objetos de la experiencia.
Durante el siglo XIX, Hegel retomó la afirmación racionalista de que el conocimiento certero de la realidad puede alcanzarse con carácter absoluto equiparando los procesos del pensamiento, de la naturaleza y de la historia. Este interés por la historia y el enfoque histórico del conocimiento fue más tarde retomado por Spencer y Comte que pusieron de manifiesto la importancia de la sociología como una rama del conocimiento y aplicaron los principios del empirismo al estudio de la sociedad.
La escuela estadounidense del pragmatismo, fundada por Peirce, James y Dewey , este último con una gran influencia en el campo educativo, a principios de este siglo, llevó el empirismo aún más lejos al sostener que el conocimiento es un instrumento de acción y que todas las creencias tenían que ser juzgadas por su utilidad como reglas para predecir las experiencias.
Mucho más cercano en el tiempo, Popper, guardando alguna similitud con Kant, ha llegado a la tesis siguiente: en lo que respecta a la capacidad humana de conocimiento vivimos en tres mundos:

Primero; existe el mundo de los acontecimientos reales, el mundo de la naturaleza inanimada y animada, un mundo que naturalmente puede existir sin los hombres, que existía antes de que hubiera hombres sobre el planeta. Es una magnitud de orden propio, objetivamente existente, que no necesita del sujeto observante para probar su existencia.

El segundo mundo es el de las percepciones sensoriales y de los sentimientos provocados por las experiencias a que da lugar el contacto con el primer mundo. Este segundo mundo es, por tanto, un mundo extremamente subjetivo: son procesamientos propios e individuales de percepciones propias e individuales, que en último término determinan impresiones y experiencias personales en el trato con el primer mundo.

El tercer mundo de Popper es el de objetivación de las ideas sobre el mundo real. Es el de los conceptos y de las lenguas. Aquí es donde se exponen las hipótesis, son examinadas y consideradas como adecuadas o como improcedentes.

Actuar científicamente significa esbozar en toda libertad y con toda la fuerza creadora a disposición, tales universos conceptuales de la realidad de las cosas, pero también aplicarlos con la misma energía a la resistente realidad, al primer mundo, o también abandonarlos caso de que hubieran demostrado ser meras construcciones conceptuales.

Como se puede ver, lo que comienza como una forma de conocer, luego se convierte en dos y posteriormente en tres formas de conocimiento o mediadores de la realidad real.
A esta discusión no saldada sobre las características y naturaleza del conocimiento, que sólo hemos delineado toscamente desde el campo de la filosofía, se agrega hoy la de las inteligencias múltiples que, sobre todo, plantean formas diferentes de relacionarse con la realidad y por lo tanto, de generar distintos tipos de conocimiento, entre los cuales, se encuentra el tecnológico.

El conocimiento tecnológico o la tecnología como una forma de conocer

En su libro Ciencia y técnica como ideología, Jürgen Habermas, retomando a Hegel, a quien habíamos mencionado anteriormente, expresa (coincidiendo en el modelo de una tríada con Kant y Popper), que las personas poseen tres mediadores �lenguaje, familia, instrumentos� para llevar adelante sus relaciones dialécticas con lo real.

Estos mediadores determinan las relaciones de las personas entre sí y con el mundo social y natural, por lo que indagar en ellos resulta un modo decisivo de comprender al hombre y a su mundo socio�histórico�político particular.

De entre estos mediadores, el tercero, el de los instrumentos, configuraría el campo de la Tecnología. Para Habermas, adentrarse en la comprensión dialéctica de los instrumentos �como representación sedimentada de las experiencias generalizadas que las personas que trabajan hacen con sus objetos� resulta un elemento clave para entender los dispositivos humanos frente a su sometimiento al poder de la naturaleza externa. Tan indispensable como conocer el lenguaje humano y los valores �fundamentalmente el de la reciprocidad� que la familia ayuda a sus miembros a construir.
Conocer los instrumentos del hombre implica bucear en una forma distinta de conciencia (y de conocimiento), la conciencia astuta, que "deja que la naturaleza marche por sí misma; se cruza de brazos mirándola y es capaz de dirigir el todo con un leve esfuerzo: astucia."

Desde la perspectiva educativa, restaría determinar si esa conciencia astuta que identifica Habermas y que otros autores denominan conocimiento tácito, es susceptible de ser identificada, formalizada, desarrollada y transmitida en forma de aprendizaje a otros individuos. Sobre la base de la experiencia se puede decir que, si bien esto es factible, no se logra sólo con los lineamientos del aprendizaje tradicional vía la razón y los modelos basados en las ciencias naturales.

Son muchos los autores que coinciden en las posibilidades de promover este tipo de conocimientos, pero en función de aprendizajes basados en el hacer (learning by doing), concepto a partir del cual se han construido clasificaciones muy abarcativas de los distintos procesos que lo sustentan. Este hacer, no supone un hacer repetitivo sino uno crítico, integrador y superador.

Sobre la base de estos criterios, inclusive, se están desarrollando categorías de aprendizaje basadas en el uso (learning by using) que tienen, desde el punto de vista económico, una doble virtud: mientras promueven aprendizajes, simultáneamente generan mejoras en los productos y procesos a partir de los que se aprende.
Esta última perspectiva, nos lleva de regreso a Popper, quien en 1978 expresara:
"El conocimiento no comienza con percepciones u observación, o con la recopilación de datos o de hechos, sino con problemas". Donde según las palabras del mismo autor "El método (...) es, pues, el de la tentativa de solución, el del ensayo (o idea) de solución sometido al más estricto control crítico".

Formas del Conocimiento Tecnológico

    Según la perspectiva de Vincent, reformulando la traída que expusimos más arriba, respecto del conocimiento tecnológico es factible identificar tres categorías: descriptivo, prescriptivo y tácito.

    El conocimiento descriptivo es el que describe las cosas como son y está expresado en términos formales.
    El conocimiento prescriptivo es el que indica que tiene que ser hecho en orden de alcanzar los resultados esperados y si bien guarda aspectos formales, está orientado, sobre todo, a las cuestiones operativas.

    El conocimiento tácito es poco o nada formalizable, pertenece al individuo se despliega en cualquier tipo de tarea que el hombre realiza y está implícito en la actividad.

    Transcribimos seguidamente la descripción que sobre este tipo de conocimiento realiza Dennis R. Herschbach para quien la Tecnología es: "conocimiento organizado para propósitos prácticos"

"El conocimiento descriptivo representa los estamentos de hecho que proveen marcos de acción con los cuales las personas trabajan, tal como propiedad de los materiales, información técnica, características de las herramientas. Estos hechos son a menudo aplicaciones de conocimiento científico. Y, si bien fórmulas matemáticas o construcciones científicas pueden ser utilizadas, el conocimiento descriptivo no es científico en el sentido de que los marcos de explicación teórica no están totalmente desarrollados. Mientras que puede haber correlatos entre ambos, en el caso de¡ conocimiento tecnológico hay ciertas propiedades no derivadas ni pertenecientes a la teoría científica. Sin embargo, el conocimiento descriptivo se aproxima al conocimiento formal de una 'disciplina' dado que describe las cosas como son en forma de reglas, conceptos abstractos y principios generales. Como todo conocimiento tecnológico. el descriptivo encuentra su significado en la actividad humana.

El Conocimiento prescriptivo resulta de los sucesivos esfuerzos por lograr mayor efectividad, tales como crear procedimientos u operaciones, y sufre agregados y alteraciones a medida que se gana mayor experiencia. El conocimiento prescriptivo es más que un simple saber hacer no intelectual puede ser comparable a la adquisición de conocimientos intelectuales y a menudo se basa en tal conocimiento. Sobre este tipo de conocimiento es factible identificar reglas o máximas técnicas que configuran un método de trabajo precientífico. El conocimiento prescriptivo se genera por medio de la experimentación, el ensayo�error y se usan formas específicas de testeo para hacer predicciones, razón por la cual puede ser identificado como un nivel preteorético. El conocimiento prescriptivo se asemeja poco a los principios y leyes científicos y es un desarrollo de aplicaciones específicas. Es difícil de codificar en una forma general y es poco susceptible de generalizaciones instruccionales que van más allá de una actividad particular.

El conocimiento tácito es implícito. Es el resultado del juicio individual, la habilidad y la práctica. Este conocimiento no se expresa formalmente con facilidad. Descripciones, diagramas e imágenes ayudan a explicarlo, pero la mayoría de sus resultados provienen de la práctica y de la experiencia.

El conocimiento tácito, a menudo constituye "los trucos del negocio" que los trabajadores experimentados aprenden y, frecuentemente, es un conocimiento restringido o protegido. Los especialistas, simplemente no revelan todo lo que saben. Los conocimientos tácito y prescriptivo están íntimamente relacionados en la práctica dado que en ambos casos tiene que ver con los procedimientos. Ambos tipos de conocimiento son procedimentales. Una buena parte de los conocimientos tácitos no pueden ser trasmitidos en forma oral o escrita. Es un conocimiento personal, subjetivo inmediato y específico que se adquiere en primer lugar trabajando codo a codo con técnicos experimentados o "prácticos".
Fundamentalmente se trasmite de un individuo a otro. El conocimiento operacional primario "se mantiene tácito porque no puede ser articulado suficientemente rápido y porque es imposible articular todo lo que es necesario para lograr un desempeño exitoso incluso porque la atención exhaustiva a los detalles produce un mensaje incoherente"

El conocimiento tácito esta incorporado a la actividad tecnológica en una mayor medida a la que normalmente se reconoce y no ha desaparecido con el uso de formas de manufactura más sofisticadas, basadas en la aplicación de ciencia y conocimiento técnico descriptivo. Por el contrario, nuevas formas de saber hacer han aparecido y todas estas técnicas no codificadas juegan un rol importante en la producción industrial y en la innovación técnica y tecnológica'.

Hay quienes enfatizan sobre el hecho de que aún en la así llamada industria de alta tecnología, tal como la producción en aviación, electrónica y comunicaciones se apoyan fuertemente en el conocimiento tácito aprendido por medio de la experiencia. Buena parte de las innovaciones industriales se relacionan con técnicas no codificadas. Polyani ha demostrado que toda actividad humana incluye alguna forma de conocimiento tácito".

Niveles de conocimiento tecnológico

Además de incorporar las categorías de conocimiento identificadas Por Vincenti , Frey llama la atención acerca de los diferentes niveles de conocimiento tecnológico y observa que el monto de conocimiento discursivo aumenta cuando crece y se complejiza aquél.

Los artesanos o los que ejercen un oficio, constituyen el nivel más bajo, la mayor parte de sus conocimientos son tácitos además de prescriptivos, y en un porcentaje menor hay conocimientos descriptivos incluidos.

Dado el alto nivel de conocimiento tácito, la mejor manera de enseñar las habilidades de los artesanos es por medio de la observación, la imitación, el ensayo y error mas que por medios discursivos. Por ejemplo, un soldador con mucha habilidad sabe como soldar muy bien pero no puede expresar con exactitud como la soldadura se lleva a cabo.

Las reglas técnicas están en el siguiente nivel de conocimiento tecnológico, que consiste en generalizaciones sobre las habilidades aplicadas en hacer o usar tecnología. De todos modos son usualmente incompletas sin el conocimiento tácito (poco reconocido) que acompaña el hacer actual, por esta razón, reglas, recetas y procedimientos, se aprenden mejor en conjunción con la actividad, frecuentemente en el trabajo.

Las leyes descriptivas, el siguiente nivel, son "como las científicas", formulaciones generales explícitas derivadas directamente de la experiencia. Porque derivan de la experiencia se las considera leyes empíricas y en su mayoría son formuladas sobre la base de prueba y observación.

Las leyes descriptivas no son todavía científicas porque carecen de teoría explicativa suficiente, a pesar de poder ser muy sofisticadas y usar fórmulas y ecuaciones matemáticas además de descripciones verbales. Las leyes descriptivas permiten ellas mismas la instrucción formalizada.

En el nivel más alto están las teorías tecnológicas que sistemáticamente relacionan una cantidad de leyes o proveen marcos de trabajo explicativos coherentes. Las teorías tecnológicas son aplicaciones de conocimiento científico a situaciones reales.

Una característica de la tecnología moderna es que su mayor uso está hecho de conocimiento teórico, y en este sentido, la tecnología se aproxima a una disciplina.

De todos modos, decir que una teoría está incrementando parte del conocimiento tecnológico no le resta importancia al conocimiento prescriptivo y tácito generado por medio de la experiencia práctica o cambia el hecho de que el significado contextual de las teorías tecnológicas deriva de su aplicación.
Existe una correlación inexacta pero no menos real entre la complejidad del conocimiento tecnológico, los niveles eventuales de trabajo y la instrucción formalizada.
En el nivel más alto se encuentran las leyes descriptivas y las teorías tecnológicas implicadas en la actividad laboral. Ingenieros y técnicos trabajan en este nivel y reciben la mayor parte de su entrenamiento por medio de la instrucción formal. Entre ellos existen trabajos técnicos que hacen fuerte uso del conocimiento descriptivo y prescriptivo aprendidos tanto dentro como fuera del trabajo. Pero indudablemente todos los trabajos hacen uso de conocimientos tácitos.
     Descripciones que reconocen en el tecnológico una forma particular de conocer fueron hechas por innumerables autores y en los últimos años esta diferenciación ha logrado un nivel de precisión creciente en la medida en que comienza a ser discutida desde diferentes ramas del conocimiento. Como señala Ramón Queraltó

"... toda forma de conocimiento supone una reducción del ámbito de la realidad que va a investigar, pues se ve obligada a seleccionar los caracteres de lo real que caerán bajo el proceso de investigación, y a centrarse solamente en ellos. Así, por ejemplo, la ciencia reduce y selecciona los aspectos de la realidad susceptibles de tratamiento cuantitativo-experimental y expresables matemáticamente. Esta selección, que es ineludible, supone una reducción de la realidad para poder ser conocida.

De la misma manera, la forma cognoscitiva derivada de la Técnica implica una reducción de lo real, justamente para poder cumplir los fines de la misma Técnica. Ahora bien, eso es sólo una cara de la moneda ya que la consecuencia inmediata de todo ello es que no solamente se opera esa reducción sino que, concomitantemente, se privilegia una determinada forma de acceso al objeto a conocer, es decir, la sobrevenida a través de aquellas características seleccionadas.

Este proceso de reducción lleva consigo simultáneamente una amplificación epistemológica del objeto en aquellos sectores desde los cuales se pretende conocerlo. Esto lógicamente caracteriza los diversos modos de conocimiento posibles: modo científico, modo filosófico, modo tecnológico, etc..

Así pues, la Técnica en cuanto a forma de conocimiento, tiene un valor epistemológico definido, en la medida en que descubre un tipo específico de orden en la realidad, siendo por tanto una manera de desvelar los entes."

"... es necesario señalar otro carácter capital, con muy diferente significado, de la Técnica como modo de acceso a lo real. Se trata de que indefectiblemente la ejercitación de este "modus" técnico implica una transformación del mundo, esto es, se situaría en las antípodas de cualquier otra forma que fuese contemplativa o cognoscitiva de forma pasiva. La respuesta a toda interrogación técnica lleva consigo una modificación de lo real y una transformación del ser, sea en otro ser diferente, sea en otro estado distinto del primitivo.

Y es que asimismo esta cualidad de transformación de lo real hace que el mundo se presente de una manera específica y característica: como desvelación de potencialidades, como desvelación de fuerza de transmutación. La Tecnología descubre lo real como depósito de posibilidades de transformación, como depósito de energía en su acepción teorética (no ya científico-moderna), o sea, como algo que posee como tal la capacidad de cambio, de paso de un estado a otro en el ser, en definitiva como depósito de energeia".

Es factible decir, entonces, que el saber tecnológico en su conjunto, proporciona una visión del mundo notoriamente singular, difícilmente alcanzable desde otros saberes, y cuya especificidad es presentar la realidad no como algo exterior, autónomo y ajeno, aunque admirable e inteligible, sino como una enorme fuente de transformaciones dispuestas a efectuarse bajo la acción creadora del hombre.

¿Qué validez tienen los conocimientos Tecnológicos en el ámbito educativo?

Desde un punto de vista educativo, es posible identificar su posición de manera clara y contundente dado que los objetos de su estudio son artefactos, productos y procesos generados por el hombre y, con las debidas restricciones, productos y procesos construidos por el propio alumno que los estudia. Sin temor a equivocarse demasiado se puede afirmar que como finalidad tiene el estudio del mundo artificial creado por el hombre actuando en sociedad.

Como herramienta didáctica, en tanto permite plantear la reflexión sobre algo que simultáneamente se está creando, introduce en el aula la interacción entre el estudiante y el objeto estudiado, enriquece la significación del objeto de estudio y permite ampliar el campo de análisis a las causas y consecuencias implicadas en el mismo.

Paralelamente, al relacionar y condicionar lo que se pretende hacer con lo que se logra hacer, al contrastar lo proyectado con los resultados obtenidos, adquiere una dimensión didáctica difícilmente alcanzable desde otras disciplinas.

¿Cómo se sistematizan estos saberes desde una perspectiva curricular?

Lo que permite entrever el planteo realizado hasta aquí implica un desplazamiento importante del centro de gravedad de la acción docente.

Resalta la necesidad de relacionar el saber cómo hacer (información), con el saber hacer (estrategias más habilidades) y el saber por o para qué hacer (criterios y valores).

Implica ir de lo global y complejo a lo simple y no a la inversa. Supone que las ideas de los alumnos también son válidas y, en tanto se aplican a una situación que se ha de modificar pueden ser sumamente efectivas. Fundamentalmente, cambia las reglas del juego.

En el caso de nuestro sistema educativo, se agregan a esta situación diferentes perspectivas sobre qué priorizar para instalar este tipo de conocimiento en la escuela. Horacio Margenat , hace una clara descripción de dos orientaciones: la que utiliza los contenidos de Tecnología para desarrollar un modo de pensar tecnológico, a la cual adherimos fervorosamente y la de los sistemas técnicos, que aspira a instalar la Tecnología como disciplina, convirtiéndola en conocimiento científico.

"Al momento de llevar a la práctica del aula los conocimientos que abarca el campo conceptual de la Tecnología, existen dos tendencias didácticas que suelen contraponerse en la Educación Tecnológica aún mismo dentro de la perspectiva del enfoque sistémico: la que entiende al área como formadora de un modo de desarrollar las operaciones mentales de los sujetos tomando como "materia" los contenidos de Tecnología para desarrollar un modo de pensar tecnológico".

Otra, entiende al área como formadora de un tipo de conocimientos específicos (los sistemas técnicos) que corresponden a la Tecnología como disciplina.

La primera apuesta a un desarrollo de la inteligencia, de las operaciones mentales y de la creatividad, encaran sus planteos sobre la base de la resolución de problemas y la metodología proyectual.

Los segundos hacen hincapié en la enseñanza explícita de técnicas donde la resolución de problemas juega un papel menos cognitivo que en la primera. Se apela a la búsqueda en la historia de las soluciones dadas, a la diversificación de las técnicas y a la delegación de funciones de los sistemas naturales a sistemas artificiales, entre otros.

Este problema didáctico reaparece en todas las áreas. Se forma en matemática para saber matemáticas y para pensar matemáticamente la realidad.

El interjuego de estas dos necesidades de la formación suele ser en la práctica una definición institucional o de cada docente. Marcar esta problemática puede ser útil para orientar y evaluar la tarea de enseñar y de aprender de los alumnos.

Entre estas orientaciones que podríamos dar en llamar "procedimentalistas" y los "conceptualistas" hay un margen para las decisiones que en primer lugar, debe asumirse conscientemente y son materia para la investigación didáctica".

En síntesis
Para finalizar, podemos decir que, luego de un recorrido que pretendió ser abarcativo antes que profundo, entendemos que hemos dejado planteada la complejidad de un tema: El Conocimiento Tecnológico o la forma que tiene la Tecnología de pensar la realidad.
De allí y reconociendo la existencia de diferentes formas de modelizar la realidad, tan válidas como cualquier otra forma de conocer, llegamos a la Educación Tecnológica que, por lo tanto, también merece un lugar en la escuela.

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